当前位置: 首页>>高教研究>>正文
高教研究
高教研究信息(2018年第一期)
2018-03-02 09:25   审核人:

编者按:教育就是一个不断与新时代的人们展开交流活动的领域,所以与教育相关的所有人都应该具备与这些新时代的人们展开对话的能力。要展开对话,最首要的是换位、换角度思考,只有这样才能让每一种视角都成为慧眼,具备最强的洞察力,那么这个领域的很多问题就可以有解,甚至可能是多解。这对我们中国的教育研究者、管理者和一线的老师都有一定的启示作用。

 

教育科研的三种视角

飞鸟之眼:高瞻远瞩却浮光掠影

飞鸟高翔天空,一目千里,所以在自然界中,视野最为开阔的莫过于它们。

“教育与经济谁先行”,“教学中的各个要素之间的关系”等等

作为一个还没有入门的研究者,我曾经一度认为这样的问题体现了思想的深度,这种宏大的哲学命题确实需要我们仔细思考。但是经过一段时间的学习,我发现其实这些问题是没有确切答案的,即使有答案也是强加于人的,而且即使我有能力提出自己的见解,当我在面对具体的教育问题时还是束手无策。教育专业人士却在教育的门外打转,隔着厚厚的围墙,在研究一些不着边际的宏观命题。我一直在追寻:我到底应该研究些什么,我的出发点和立足点应该放在哪里。

一位年近花甲良师益友,致力于教育研究和教学30余年,她不无感慨地说:“兢兢业业写了那么多的东西,现在看来又有多少是有价值的呢?这种纯理论的研究最后只会让人走向困惑和虚无,如同一个人在与空气跳舞。”

我相信很多从事理论研究的人或多或少都曾经有过这样的困惑。教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点,采用舍恩所谓的“理论应用于实践”(theoryinto practice)的模式,而后再对实践进行评价,然后修改理论,再应用,再评价。在这种情况下,相对于实践者和实践领域,研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。克兰蒂宁和康奈利不无讽刺地说:“在做研究报告时,我们(研究者)皱眉则想象教师也在皱眉,我们微笑就想象教师也在微笑”。

蜻蜓之眼:视角下移却蜻蜓点水

蜻蜓也善于飞翔,但与飞鸟不同的是,蜻蜓飞翔的高度要低得多,而且他们常常还会停下来歇息,因此与飞鸟相比蜻蜓更加容易亲近,也更接地气。从研究的角度上来看,“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏观的层面,而是在思考和反应一些中观层次的问题,比如某个区域的某种特定的教育问题,或者教育管理方面的课题等等。一般来说这样的研究可以对区域的教育管理和决策提供专业支持,这种研究的目的不是理论建构,而是解决教育管理和决策的具体问题。以“蜻蜓之眼”来看教育固然是非常重要的,但是也会存在一定的误区:即蜻蜓点水、浅尝辄止。这种研究常常采用的研究方法是问卷调研和访谈,老师们最常用的方式就是:应付。可以说一两所学校的一两位受访者的主观感受,并不能代表所有的情况,学校和教师的独特性往往被忽略。如果学校层面的校长和老师有机会读到类似的报告的话,他们可能会对研究结论提出质疑,因为这样的结论与他们学校的实际情况相去甚远。蜻蜓点水的研究是无法给出准确的答案的。正是因为如此,这样的研究也得难以广大师生的支持和认真参与,也就无法对学校生活产生实质性的影响。

蚂蚁之眼:所见有限却精确细致

与飞鸟和蜻蜓相比,蚂蚁显得微不足道,它们个头不大,四肢短小,每天成群结队地在地表或地下爬行、忙碌。但是蚂蚁虽小,却有着自己特有的优势。

看似最不起眼的它们,却是最为亲近泥土,亲近自然的,它们每天都在用身体丈量着土地,用触角嗅着泥土的味道,它们知道哪里有喜欢的食物,知道地下多深处有水源。它们对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓,它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质,它们的家就在这里,它们才是这片土地真正的主宰。

蚂蚁的视野随不甚宽广,但是它们却精心地改变着脚下的土地,它们的视角对研究者来说应该是不可或缺的,也是难能可贵的。研究者自己成为一名教师,站在他们的立场去亲身体验:深入学校和课堂与教师共同生活

了解他们的苦乐,了解孩子们真正的学习情,

了解学校和家长各自的苦,教师专业场景中的生活细节都可以成为研究的对象,而这样的研究因为更接地气、更接近教师真正的生活,所以会得到学校和教师的广泛的接受和支持。实际上,教育研究应该不同于一般的自然科学,甚至都不同于一般的社会科学,它应该是深植于教育实践的土壤之中的,应该为教师的智慧的判断和决策、为学生的快乐的学习和成长而不断探索的。教育的理论应该是“实践中的理论”(theoryin practice),教育理论不会因其具体性、不确切和生成性而显得不成熟,相反当教育理论做到了这一点,真正在理论和实践的关系上找到了合适的契合点,那才代表的教育理论的成熟,代表着教育理论自己的研究方式和特征,从实践到理论,再到实践再上升为理论,这样的螺旋上升过程才是教育研究本该选择的发展线路,而不是相反。

转换视角:用另一只眼睛看教育。无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”抑或是“蚂蚁之眼”都是必要的视角,关键是如何让这三种眼睛都成为“慧眼”。每个人会因为自己的身份、立场和背景的不同会选择不同的观察视角,但是每个人在选择自己视角的同时,应该更加敏感地意识到或许可以用其他方式来思考和解决问题。佐藤学教授从来不只是用一种视角来看待教育的,他同样学识渊博,高瞻远瞩。走进他的办公室,我们所见之处几乎都是书,而且常常能看到他的桌子上同时翻开几本书。

他没有像一般人那样选择躲在书斋里钻研故纸堆,而是走出了象牙塔,到中小学中去、到课堂中去,对此,他也经历了复杂的心路历程。他沉浸其中,以一种“蚂蚁”对待泥土一样的专注精神去感受、去聆听。他与老师在交流的时候,都是以课堂上的儿童所展现出现的学习状态为中心的,他与老师们分享着他所看到的学生们的故事,讨论着故事背后所蕴含的教育内涵,在他看来几乎所有的课堂都是精彩的。也正是由于大量的阅读,积淀他深厚的学理基础。可以说,他扎根土壤,思想却在自由高飞。他在中国颇有影响的著作《教师的挑战》(被《中国教育报》评为2012年影响中国教师的100本书TOP10)中对这些国家的课堂教学改革进行了细致而深入的阐释。在佐藤学教授的课上,他经常如数家珍地对许多国家的教育研究和实践的现状进行分析,让人不禁惊叹于其研究见识的广博和大气。这对我们中国的教育研究者、管理者和一线的老师都有一定的启示作用。一个人的身份可能是固定的,但却不应该因此而固化了自己的视野。

在我们看来,无论是“飞鸟之眼”还是“蜻蜓之眼”抑或是“蚂蚁之眼”,这都是我们必要的视角,对待教育我们需要时刻提醒自己去转换视角。

 作者:陈静静 上海市浦东教育发展研究院副研究员

 

   教育科研课题成果质量    的九个问题

一、课题成果质量分析的一般框架

教育科研质量是教育科研的固有属性满足需要的程度,其主要体现在服务性、规律性和多样性三个方面。教育课题的承担者既包括教育理论工作者,又包括教育管理者和教育实践者。

课题研究的本质是创新,新材料、新观点、新方法、新理论都属于课题成果创新的表现形式。评判课题成果质量的关键是看它对于人们认识和实践的影响力。课题成果的质量体现在它的理论和实践价值上,而价值的大小又取决于课题成果的可靠性和实用性。

二、课题成果的质量问题与对策

当前,从全国教育科学规划课题成果鉴定情况看,碎片化、不聚焦、创新不足和低水平重复等现象明显,教育课题成果质量主要表现为三个方面九大问题。

(一)内容与结构

1.概念范畴模糊与澄明

概念是课题研究的细胞,范畴界定了课题研究的范围。概念范畴的模糊造成研究方向摇摆不定、无法聚焦,从而无法进行科学研究。概念范畴的模糊问题突出表现在三个方面。一是核心概念界定不明。二是相关概念区分不清。三是时髦概念盲目套用。

对于概念范畴模糊的问题,课题研究者首先需要对教育概念进行“陌生化”处理,搁置对于概念的习惯性理解,把片段化、经验性的“意见”上升为系统化、抽象化的“理性”。其次,课题研究者需要反思国内外“时髦”概念的适切性问题,特别是要认清概念范畴产生的特定“语境”,思考概念与现实的适切性,避免课题研究成为国内外时髦概念的“跑马场”。最后,课题研究者需要依据现实问题抽离出概念范畴,确定概念能否反映实践发展的时代性、地域性和阶段性特征。

2.理论深度欠缺与拓展

课题成果的“含金量”取决于理论反思内容的比例。理论深度欠缺的问题突出表现为三“无”。一是“无理取闹”。二是“无病呻吟”。三是“无关痛痒”。

缺乏理论分析或者盲目装填理论造成了课题研究的平面化和碎片化。理论深度欠缺问题产生的根源在于研究者没有认清课题研究的本质以及理论的生成方式。首先,从课题研究的本质来说,它通常是由问题引发的有意识的理性反思过程,它以创新和发展为导向,研究发现一般会带来知识范式的转型。而日常的工作研究则通常是任务使然,它一般是无意识的感性化和经验化活动,它以维持和稳定为导向。

以工作研究代替课题研究,必然会降低课题成果的理论反思水平和知识创新水平。其次,从自下而上的理论生成方式来说,某些课题成果未能将碎片化、个体化的经验上升为系统化、综合化的理性认识,由此造成理论深度不够的问题。从自上而下的理论演进方式来说,某些课题成果的理论分析停留在表面化和简单化的层面上,由此造成理论分析与问题分析自说自话、缺乏连通。

课题研究是从具体到抽象、从特殊到一般的思维范式变革。对于理论深度不够的问题,课题研究者需要拓展理论视野,把握好三个维度。一是理论与实践的维度。二是历史与现实的维。 三是国内与国际的维度。国际比较对于教育课题研究具有方法论的作用,它不仅可以借鉴国外的经验和分析范式,且可以从“局外人”的视角审视国内的现实。但由于教育问题和理论的文化制约性,研究者必须思考国外理论之于中国现实的适切性。

3.研究偏离主题与校正

课题研究是一项长期性的知识创造活动。在课题立项之后,研究者对于具体的研究问题、研究方法和研究结论具有较大的自由裁量权。研究偏离主题的问题突出表现在两个方面:一是随意缩小研究范围,“画虎不成反类犬”。由此带来的问题就是研究题目较大,但研究内容却极为单薄,造成文不对题的现象。二是随意变换研究焦点,以假乱真、以次充好,即以研究者熟悉或现成的无关研究充当课题成果,造成课题成果既脱离主题,又重复研究。 “删减版”或“山寨版” 的课题成果在高校和基层的研究者身上都有突出的表现。

研究偏离主题问题的产生首先源于课题研究中契约精神与学术自由的冲突。课题申报书是研究者与课题管理者之间的研究契约,在课题立项之后,不能完成承诺任务的行为都视为一种违约。其次,研究偏离主题的问题源于研究者对课题设计和论证的不足,特别是对于研究可行性的论证不足。最后,研究偏离主题的问题还源于研究方向的迷失。课题研究过程中具有许多不确定性,在工具性思维的影响下,研究者常常只关注“怎么做更有效”,而不关注“做了什么”,从而使最终的课题成果与最初的目的渐行渐远。

对此,课题研究者首先需要应对学术自由与课题承诺之间的张力。课题研究是社会需要和学术兴趣的统一,而大学中以知识传授和创造为目的的学术探究,则是学者“闲逸的好奇”或“学科规训”活动,二者虽有联系,却有本质不同。课题研究的问题必须高度聚焦,并在限定的问题范围内展开学术探究。其次,课题研究者要坚持“有所为有所不为”,既不贪多,也不偷懒。研究者要将研究的问题或目标细化为具体的研究任务,并依此确定研究的内容和方法。既要防范无关内容的渗透,又要克服研究的偷工减料,从而把握好研究主题。

4.逻辑结构混乱与克服

以问题为导向的课题研究需要汇集不同知识背景和学科特长的专家学者,然而在磨合和整合欠佳的情况下,课题研究成果常常变成大杂烩,造成逻辑结构的混乱。这一问题突出表现在两个方面,一是“一袋马铃薯”式的课题成果,即课题中各部分内容自说自话、互无关涉。这一现象普遍存在于某些知名教授领衔的研究团队中,这些课题在分解为若干子课题后,对个性化的研究风格和内容缺乏最终的梳理和统整。二是“一棵圣诞树”式的课题成果,即课题的研究目标、内容、方法和对策建议都是断了线的珠子,缺乏一条一以贯之的内在逻辑和线索。这类课题的研究内容不是根据研究问题设定的,而对策建议也不是依据研究结论提出的。

逻辑结构混乱问题的产生首先源于现代科研的分工协作机制。从研究者的知识生产方式来看,现代科研已经从手工作坊式的个体研究,转变为多学科协同攻关的集体研究。在大科学时代,科学的组织化程度极高,无论是课题的选择、研究过程,还是评估、转化与运用过程,都不以单个科学家的意志为转移的。然而,研究者显然还没有很好地适应现代科学生产方式的转变,即便参与集体的课题研究,仍然坚持为知识而知识的纯粹研究,由此造成参与协同攻关的个体研究者之间很难沟通协调。其次,逻辑结构混乱的问题还源于学科逻辑和课题逻辑的冲突。学科逻辑强调知识的累积性和系统性,教学和研究需要层层递进、系统构建,而课题逻辑强调问题的发散性,研究活动需要跨越学科边界。学科逻辑遵从的是为知识而知识的纯研究,它注重知识的系统传授,而课题逻辑强调知识的社会功用,它注重知识的创造。在现代社会中,学科逻辑仍然强调个人的体悟和内化,而课题逻辑则强调的是协同攻关。两种逻辑决定了不同的研究取向和范式,高校研究者通常倾向于以学科逻辑取代课题逻辑,由此带来了逻辑结构的混乱。

克服逻辑结构混乱问题,课题研究者首先需要遵循问题解决的一般逻辑,按照发现问题、分析问题和解决问题的思路组织课题研究的内容,各部分内容必须环环相扣,一以贯之。目前的课题研究尽管大部分能够从形式上遵循这一逻辑,但在问题分析的准确性和对策建议的针对性方面仍然有待提高。以问题解决的线索贯穿于整个课题研究之中,可以减少各部分内容对于总体目标的背离。其次,课题研究者需要跳出学科范式对于研究的制约,实现学科研究和问题研究的良性互动。研究者要避免“钻牛角尖”式的学科研究,通过个体研究方式的变革推进基于问题的跨学科研究。在新的知识生产模式下,课题研究者不仅要成为知识创新者,还要成为知识管理者,他们在课题研究过程中的沟通能力和协作能力变得尤为重要。研究者此种能力的提升可以有效解决团队研究中的逻辑结构混乱问题。

(二)过程与方法

1.研究方法不当与改进

研究方法是研究者得出某种结论所采用的工具和路径,它既是逻辑推理的需要,也是结果验证的需要。课题研究方法不当的问题首先表现为研究方法单一。近十年来,思辨研究是我国教育研究领域的主要方法,量化研究呈现逐年上升趋势,质性研究和混合研究比例很小。在实际的课题成果中,某些思辨研究常常沦为经验性和随意性的工作总结,课题成果的含金量大打折扣,所得结论要么毫无意义,要么毫无依据。其次,研究方法不当的问题表现为量化研究不规范。我国教育研究中量化研究方法虽逐步上升,但存在研究过程不规范、数据分析方法浅显等问题,导致无法解释教育现象的深层规律或动因。问题表现之一是“以偏概全”,问题表现之二是忽视因果推断中的内生性问题,即忽视某个既影响“因”又影响“果”的潜在干扰项。教育的影响因素极为复杂,但某些研究者常常进行简单化处理,因而所得结论就不具有可信性。

与经济学、社会学、心理学等其他学科相比,教育学科的研究方法还不够成熟,这不仅表现为教育研究方法的随意性和经验性,而且也表现在思辨研究的虚无性。教育课题研究方法不当的原因首先源于教育的实践性,由此带来课题研究者的多样性。不同研究者由于学术训练和认知范式的差异,在研究方法的偏好上具有较大差异。其次,研究方法不当的问题还源于教育学科的人文和社会学科双重属性,由此带来教育研究中既有基于思辨的哲学阐释方法,又有基于事实的实证研究方法。两种方法的冲突和对抗使得教育研究的定量和定性研究都处于相对较低的水平。

由于教育学兼具人文社会学科的双重属性,研究者通常需要采用定性和定量相结合的混合研究方法。正如美国学者帕迪拉(Arthur Padilla)所说,在研究复杂的教育问题时,定性研究有助于在研究初期形成研究的假设和框架,而定量研究则有助于验证这些假设和观点。当前,在教育课题研究中,一方面由于实证主义范式的支配,存在某种“数据崇拜”,教育研究者试图通过简单化的数据分析为自己研究的“科学性”辩护。另一方面,作为一种人文社会科学,教育课题研究又倾向于采用叙述和解释的研究方式,缺乏理论指向的描述性研究往往沦为个体经验式和碎片化的资料陈设。因此,提高课题成果的质量,既要克服实证研究的数据崇拜,又要克服经验研究的随意性。教育研究需要在描述、规范、解释、批判四种功能的循环中推出高质量的课题成果。

2.调查研究不足与提高

调查研究是获取第一手数据和资料的主要手段,因而研究的模型和结论对调查数据具有极大的敏感性和依赖性。调查研究不足的问题突出表现在三个方面:一是样本的选择性偏误,即在抽样的过程中违背了随机性原则,致使抽样不能代表总体状况。二是调查工具的有效性问题,“尺子”的好坏决定了测量结果的准确性。三是有调查无分析的问题。某些课题经过调查研究后,只是提供简单的描述性统计结果,缺乏深度的数据挖掘和分析。高质量的课题研究需要发掘数据背后的各种关系。

调查研究不足问题的产生首先源于研究者在“价值关联”和“价值无涉”之间的失衡。德国社会学家韦伯提出了社会科学研究中“价值关联”和“价值无涉”相统一的原则。为了抵制对自然科学的盲目推崇,韦伯强调文化科学的独特性在于具有价值和意义;但为了保持文化科学的严肃性,韦伯又提出“价值无涉”的主张,反对将学术研究与价值判断相混淆。由于教育课题研究的特殊性,某些研究者常把主观的价值判断与实际的调查研究相混淆,以想当然的结论取代调查研究的结果。其次,调查研究不足的问题还源于教育学研究的特殊性。与自然科学的“旁观式”研究不同,教育学者需要的是一种参与、介入的研究立场。参与式的教育研究表明,许多研究结果的获得取决于研究者与被研究者的交流和互动,这对于研究者的素质和能力提出了更高的要求。然而,在学科规则制度不够完善的背景下,许多调查研究流于形式,无法获取真实的数据。

在课题研究中,提高调查研究的水准,研究者首先要认清调查工具的“价值关涉性”,在借用成熟的调查问卷时要批判性地认识其价值取向和适用范围,同时研究者在自己编制调查问卷时要克服主观随意性,尽可能地做到“价值无涉”,避免将科学讨论与价值判断混淆。其次,研究者需要强化解释取向的研究方法,在实践与理论的互动中提升理论的合理性。教育理论是一种典型的“实践之知”,它是教育研究者和实践者在实践过程中共同创造的,因而调查研究结论的得出要强调此种动态性和生成性。

3.数据资料陈旧与更新

数据资料是课题研究论证的依据和支撑,作为构筑课题研究成果大厦的“砖瓦”,数据资料的质量决定了研究结果的科学性和可信性。在课题研究中,数据资料陈旧首先表现为事实数据陈旧。其次,数据资料陈旧的问题还表现为理论框架过时。数据资料陈旧问题的产生首先源于教育研究问题的主观性。教育问题的主观性表明了它的社会历史性和文化制约性。在特定时期研究什么样的教育问题,常常是由特定的历史文化背景决定的。社会变革越快,教育研究的问题也变化越大,数据资料陈旧的问题也就表现得愈发突出。其次,数据资料陈旧的问题还源于教育学科研究的无边界特征。与物理学、经济学等其他学科相比,教育学科边界的模糊或者无边界特征,使得教育研究的议题和话语不断变换。此种学科特征使得教育学科的知识积累不是一种层层递进的关系,而是具有很大的跳跃性,某些研究成果有时相互矛盾。因此,在此种学科范式下,用于支撑某一观点或理论的数据资料可能很快就显得陈旧过时。

因此,教育课题研究者需要具有更加宽阔的视野,越是以“局外人”的视角看待教育问题,越能够摆脱“局内人”无法克服的难题。其次,研究者需要利用多学科的视角形成某些教育共识。教育学科边界的模糊性尽管带来了学科的合法性危机,但也为教育问题的研究提供了丰富的滋养。对于课题研究者来说,需要构建教育学研究的“内核”,减少其他学科知识变化对于教育研究稳定性的影响。

4.引用文献失范与防范

学术创新建立在前人的研究基础之上,文献综述的目的不仅是为自己的研究和论证找寻基础,而且也是为了发现研究的空白和问题所在。课题研究中引用文献失范不仅关系学术诚信问题,而且关系学术质量和价值问题。引用文献失范的问题突出表现在两个方面,一是引用过多的问题,课题成果中引用数量与原创数量需要保持一定的比例,引用过多的极端情况就是剽窃。引用过多、原创较少就会带来课题的重复研究,造成研究的虚假繁荣景象。二是引注过少的问题。在课题研究中,某些研究者为 了增加自己的“原创性”内容,在引用他人的观点时未加注释,违背了学术诚信原则。对他人研究成果的尊重也是对自己研究成果的保护,学术规范的制度化需要增强研究者的学术诚信意识。

引用文献失范问题的产生首先源于科学共同体自控机制的式微。美国社会学家默顿指出,重复实验、论文审查制和同行评议制构成了防止科学越轨发生的三种保险网。对于教育研究课题来说,由于不可控的复杂因素过多,许多研究无法通过重复实验进行验证。许多课题研究得出的结论尽管受到质疑,但却无法证伪。同时,论文审查以及同行评议时“有组织的怀疑精神”的缺失都造成了引文失范和学术越轨行为的发生。其次,引文失范的问题还源于科学行为的制度化不足。依据新制度主义的观点,制度环境可以分为规则、规范和文化认知三个方面。从显性的学术规则来看,教育研究中的制度规则还没有充分建立起来;从内隐的学术规范来看,剽窃、编造和伪造数据似乎成为某些人迅速成名的捷径;从文化认知来说,研究者在与制度环境的互动中认识到学术越轨的成本并不高,因而往往铤而走险。

引用文献失范属于学术越轨行为,克服越轨行为需要保持制度环境和技术环境之间的张力。处于学术共同体中的研究者,一方面要遵守学术规范,满足制度环境对于合法性的追求,另一方面要赢得声誉,满足技术环境对于效率的追求。在课题研究急功近利的动机下,研究者常常会将效率置于合法性之上,因而会出现引文失范等学术越轨行为。从课题管理来说,一是改进课题资助方式,实现课题资助类型的多样化,减少急功近利的课题研究。目前,教育类课题不仅有传统的年度规划课题,而且还有基于研究成果的后期资助项目和成果文库项目,形成了从人口到出口不同类别的资助课题。二是加强学术审查和学术公开制度,使课题成果接受同行和社会的监督与审查,提高学术越轨行为的成本,从制度上防范引文失范等越轨行为。目前,全国教育科学规划课题成果数据库的建设,以及课题成果宣传制度既有助于研究成果的社会转化,又可以防范学术越轨行为的发生。

(三)结果与价值

从课题研究的结果与价值上看,突出的问题表现为对策建议不实。对策建议不实的问题首先表现在“狗尾续貂”、“画蛇添足”式的建议。长期以来,课题研究者通常只重视研究内容和方法的自洽性,而不太关注研究的社会价值和效益,由此造成课题研究成果中相关的对策的建议成为被迫加人的多余内容。其次,对策建议不实的问题表现在“无本之木”、“无源之水”式的建议。从研究结论到对策建议是一个创新应用和转化的过程。某些课题研究者由于实践意识和实践能力的欠缺,无法根据研究成果提出有价值的对策建议,由此造成课题研究结论与对策建议“两张皮”的状况。在某些课题成果中,最终的对策建议与研究的发现几乎没有任何关系,完全成为研究者随意的凭空猜想。

对策建议不实问题的产生首先源于学术逻辑与市场逻辑的冲突。处于学术场域中的研究者通常受制于学术逻辑的支配,市场逻辑尽管有所浸入,但尚不足以构成学术场域的主导法则。在学术逻辑的支配下,研究者倾向于“为学术而学术”,不太关心课题研究的社会价值和成果转化。在课题研究中,政府、学术和市场之间的三角协调关系(见下图),造成了课题研究的不同倾向,也使某些基础研究和自选课题无法提供有效的对策建议。其次,对策建议不实的问题还源于理论逻辑与实践逻辑之间的矛盾。教育学是一门实践性很强的学科,然而理论与实践的割裂造成了研究者实践意识和实践能力的欠缺。能够在学理上自洽的研究结论,不一定能够满足实践逻辑对于时间、空间和个人能力的特殊要求。某些课题研究者尽管试图提出具体的对策建议,但由于实践经验的缺乏而造成能力缺失。因此,研究者得出的某些对策建议尽管看上去很美好,但却缺乏可操作性。

 

对于对策建议不实的问题,首先要利“看得见的手”(政府)和“看不见的手”(市场),对课题的选题、立项和结题发挥引导作用,强化课题研究的问题意识和结果导向。对策建议不实的问题要通过中介人员促进课题成果的转化。不同的课题成果具有不同的研究主张,然而并非所有的成果都能够转化为实践对策。由于学术逻辑与政策和实践逻辑的不同,课题研究者需要借助具有实践经验的中介组织,促进课题成果的转化,从而解决对策建议不实的问题。

与自然科学相比,人文社会科学研究成果的实践转化更为复杂和艰难。在目前的全国教育规划课题鉴定中,成果形式不仅表现为传统的学术研究成果,而且也越来越重视课题成果服务决策和转化为实践的能力。美国学者鲁宾斯基等人指出,研究者需要关注教育知识生产、推广和应用的政治经济学,在美国教师绩效工资政策和特许学校政策的迅速推广中,处于决策者和知识生产者之间的中介组织发挥了关键作用。[21]以问题为导向的课题研究,需要关注研究应用的社会生态, 即课题成果应用的各种关系、组织背景以及政治/政策环境。当务之急需要端正课题研究思想,把握课题研究本质,认清课题研究功能,提升课题研究素养,促进课题成果转化。

作者:刘贵华、孟照海[教育研究]2015.9

     

做科研?先学会阅读学术文献

一、先读综述

先读综述,可以更好地认识课题,知道已经做出什么,自己要做什么,还有什么问题没有解决。对于国内文献一般批评的声音很多。但它是你迅速了解你的研究领域的入口,在此之后,你再看外文文献会比一开始直接看外文文献理解的快得多。而国外的综述为本学科的资深人士撰写,涉及范围广,可以让人事半功倍。

二、有针对的选择文献

针对你自己的方向,找相近的论文来读,从中理解文章中回答什么问题,通过哪些技术手段来证明,有哪些结论?从这些文章中,了解研究思路,逻辑推论,学习技术方法。

1.关键词、主题词检索

关键词、主题词一定要选好,这样,才能保证你所要的内容的全面。因为,换个主题词,可以有新的内容出现。

2. 检索某个学者

SCI,知道了某个在这个领域有建树的学者,找他近期发表的文章。

3. 参考综述检索

如果有与自己课题相关或有切入点的综述,可以根据相应的参考文献找到那些原始的研究论文。

4. 注意文章的参考价值

刊物的影响因子、文章的被引次数能反映文章的参考价值。但要注意引用这篇文章的其它文章是如何评价这篇文章的

三、如何阅读文献

1.注重摘要

摘要可以说是一个论文的窗口。多数文章看摘要,少数文章看全文。真正有用的全文并不多,过分追求全文是浪费,不可走极端。当然只看摘要也是不对的。多数文章题目、摘要简单浏览后,直接把几个Figure 及Title 与legend 一看,一般能掌握大部分。

2.通读全文

读第一遍的时候一定要认真,争取明白每句的大意,能不查字典最好先不查字典。因为读论文的目的并不是学英语,而是获取信息,查了字典以后思维会非常混乱,往往读完全文不知所谓。可以在读的过程中将生字标记,待通读全文后再查找其意思。

3.归纳总结

较长的文章,容易遗忘。好在虽然论文的句子都长,但每段的句数并不多,可以每一段用一个词组标一个标题。

4. 确立句子的架构,抓住主题

读英文原版文献有窍门的。我们每个单词都认识读完了却不知他在说什么,这是最大的问题。在阅读的时候一定要看到大量的关系连词,他们承上启下引领了全文。中国人喜欢罗列事实,给出一个观点然后就是大量的事实,这也是中文文献的特点,我们从小都在读这样的文章,很适应。西方人的文献注重逻辑和推理,从头到尾是非常严格的,就像GRE 里面的阅读是一样的,进行的是大量重复、新旧观点的支持和反驳,有严格的提纲,尤其是好的杂志体现得越突出。读每一段落都要找到他的主题,往往是很容易的,大量的无用信息可以一带而过,节约你大量的宝贵时间和精力。

5.增加阅读量

由于刚刚接触这一领域,对许多问题还没有什么概念,读起来十分吃力,许多内容也读不懂。后来随着阅读量的增加,最后可以融汇贯通。所以,对新手而言,应当重视阅读文献的数量,积累多了,自然就由量变发展为质变了。

四、提高阅读效率

1.集中时间看文献

看文献的时间越分散,浪费时间越多。集中时间看更容易联系起来,形成整体印象。

2.做好记录和标记

复印或打印的文献,直接用笔标记或批注。pdf 或html 格式的文献,可以用编辑器标亮或改变文字颜色。这是避免时间浪费的又一重要手段。否则等于没看。

3.阅读顺序

根据阅读目的选择合适的顺序。一般先看abstract、introduction,然后看discussion,最后看result 和method(结合图表)。

五、文献的整理

1.下载电子版文献时(caj,pdf,html),把文章题目粘贴为文件名(文件名不能有特殊符号)

2.不同主题存入不同文件夹。文件夹的题目要简短,如:PD,LTP,PKC,NO。

3.看过的文献归入子文件夹,最起码要把有用的和没用的分开。

4.重要文献根据重要程度在文件名前加001,002003 编号,然后按名称排列图标,最重要的文献就排在最前了。而且重要文献要注意追踪。运气好的话你可以得到更多的线索;运气不好,发现别人抢先了,据此修正你的实验。来源:同济大学学报(自然科学版)

关闭窗口